The adolescent theatre classroom

van Son, Gwyneth (2026): The adolescent theatre classroom: how theatre education can support the social-emotional development of adolescents. Dissertation, LMU München: Faculty of History and the Arts

Abstract

This dissertation concentrates on the social and emotional learning of adolescents within the theatre classroom. By investigating the role of theatre education within public schools in the United States and Germany, I am able to establish an overarching image of theatre education and the role it plays within both countries. An analysis of social-emotional learning and techniques used in the U.S. and Germany at the adolescent level provides a deeper understanding of how to embed this learning into theatre education curriculum. My own experience as a theatre educator, observations, and interviews support the research with real world findings. The modules and detailed lessons provide a practical example of how social-emotional learning can be addressed in every theatre lesson, along with detailing the benefits for students in the adolescent development phase. Through the inclusion of voices from the field, modules, and detailed lessons the work being done on social-emotional development within the theatre classroom becomes the focus. Education is a fluid field, where data and research support the day to day practical work being done within classrooms, this work mirrors that structure. This dissertation attempts to answer the question of: how can theatre education be used to help develop adolescent social and emotional skills?

Abstract

Diese Doktorarbeit konzentriert sich auf die sozial-emotionale Bildung von Jugendlichen durch den Theater Klassenraum. In meiner Forschungsarbeit gehe ich der Frage nach, wie Theaterpädagogik eingesetzt werden kann, um die Entwicklung von sozialen und emotionalen Fähigkeiten zu unterstützen. Durch eine Untersuchung der Theaterpädagogik in amerikanischen und deutschen staatlichen Schulen, etabliere ich ein umfassendes Bild ihrer Rolle innerhalb des Bildungssystems beider Länder. Eine Analyse des sozial-emotionalen Lernens und der in den Vereinigten Staaten (USA) und Deutschland angewandten Methoden auf die Adoleszenzphase, ermöglicht ein vertieftes Verständnis dafür, wie dieses Lernen in den Theaterpädagogik-Lehrplan integriert werden kann. Die Forschung wird durch meine eigenen Erfahrungen als Theaterlehrerin sowie durch teilnehmende Beobachtungen von Theaterklassen und Theaterlehrer Interviews unterstützt. Die Gestaltung der Module sowie die detaillierte Unterrichtsplanung fungieren als praktische Beispiele, wie Theaterunterricht sozial-emotionales Lernen unterstützen kann. Dabei wurden auch die Vorteile des sozial-emotionalen Lernens in der Adoleszenz nachgewiesen. Diese Doktorarbeit versucht die folgende Frage zu beantworten: Wie kann Theaterpädagogik eingesetzt werden, um die Entwicklung von sozialen und emotionalen Fähigkeiten der Schüler:innen zu unterstützen? Kapitel 1: Einführung In meiner Einführung führe ich mein Thema und meine Forschungsfragen ein. In Auseinandersetzung mit der bestehenden Forschungsliteratur, etabliere ich, wie wichtig die Überschneidung von Theaterpädagogik und sozial-emotionaler Bildung für Jugendliche ist, insbesondere im öffentlichen Schulsystem. Ich zeige die Struktur meiner Arbeit auf und stelle meine Forschungsfragen vor. Kapitel 2: Forschungsüberblick In meinem Forschungsüberblick habe ich mich auf Literatur konzentriert, die nach dem Jahr 2000 veröffentlicht wurde. Unterkapitel 2.1.1 befasst sich mit der Theaterpädagogik in den USA: wie Theaterunterricht an Middle und High Schools gestaltet ist, welche Lehrpläne und Kompetenzen verwendet werden und welche Theaterprogramme Jugendlichen an städtischen Theatern angeboten werden. Mehrere Erhebungen zur Theaterpädagogik und zum schulischen Angebot bieten einen umfassenden Überblick über die aktuelle Lage. Zudem zeige ich, welche Wirkung Theaterpädagogik auf Jugendliche haben kann. Diese Fragestellung führte mich zu kleineren Studien, in denen Jugendliche an Theaterprojekten teilnahmen und deren Auswirkungen untersucht wurden. Die Literatur zur Theaterpädagogik in den USA zeigt, dass die Angebote für Jugendliche, sowohl an Schulen als auch an Theaterhäuser, sehr uneinheitlich sind. Darüber hinaus hängt die Qualität der Programme stark von den jeweiligen Lehrkräften ab. Unterkapitel 2.1.2 konzentriert sich auf die Theaterpädagogik in Deutschland. Die Analyse der Literatur ermöglichte es, trotz unterschiedlicher schulischer Umsetzungen und länderspezifischer Regelungen, zentrale Erkenntnisse und Wirkungsweisen der Theaterpädagogik im Schulkontext herauszuarbeiten. Aufgrund der Differenzierung des deutschen Schulsystems habe ich mich auf die Theaterpädagogik im Gymnasium konzentriert, da diese Schulform am ehesten mit der High School in den USA vergleichbar ist. Die Literatur zeigt, dass es im Gymnasium tendenziell mehr Möglichkeiten für Theaterpädagogik innerhalb des regulären Schulunterrichts gibt als in Real- oder Hauptschulen, auch wenn dies stark vom jeweiligen Bundesland abhängt. Mein Fokus lag auf Bayern, da ich selbst in München unterrichtet habe und alle Interviews mit Lehrkräften und Schüler:innen aus diesem Bundesland stammen. Einige Bundesländer, wie etwa Hamburg, gelten als besonders fortschrittlich im Bereich der Theaterpädagogik. Dort gibt es flächendeckende Angebote für Theaterunterricht innerhalb der Schule. In anderen Bundesländern, wie Bayern, ist Theater nicht an allen Schulen verpflichtend im Lehrplan verankert. Stattdessen stützt sich das Angebot oftmals auf freiwillige Theater AGs oder außerschulische Kooperationen mit Theaterhäusern. Ähnlich wie in den USA, zeigt sich auch in Deutschland ein uneinheitliches Bild bezüglich der Theaterpädagogik und der Qualität des Unterrichts. Unterkapitel 2.1.3 des Forschungsüberblicks widmet sich der sozial-emotionalen Bildung von Jugendlichen. Meine Recherchen in diesem Bereich haben ergeben, dass die deutschsprachige Fachliteratur hierzu nur begrenzt vorhanden ist. Der Großteil der verfügbaren Literatur stammt aus den USA, insbesondere mit Blick auf die Altersgruppe der Jugendlichen. Um besser zu verstehen, weshalb bestimmte didaktische Ansätze erfolgreicher sind als andere, habe ich zudem eine kurze Übersicht von Literatur zur jugendlichen Pädagogik und Entwicklung einbezogen. Die Literatur verdeutlicht, dass die sozial-emotionale Bildung in den USA, wie auch in Deutschland, weder einheitlich umgesetzt, noch flächendeckend reguliert ist. Zahlreiche Veröffentlichungen von Regierungsorganisationen beider Länder betonen zwar die Bedeutung dieser Bildungsform, geben jedoch kaum Hinweise darauf, wie sie konkret im Unterricht vermittelt werden soll oder ob sie verpflichtend ist. Gleiches gilt für die Integration sozial-emotionaler Bildung im Theaterunterricht: Viele Studien, Artikel und Dokumente heben hervor, wie Theater zur Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen beitragen kann. Es fehlen jedoch detaillierte Konzepte, klare didaktische Umsetzungen oder dokumentierte Praxisbeispiele, die belegen, wie diese Wirkung konkret erzielt wurde. Kapitel 3: Theaterpädagogik Kapitel 3 gliedert sich in drei thematische Unterkapiteln. Im Unterkapitel 3.1 erfolgt eine detaillierte Darstellung der Theaterpädagogik an öffentlichen Schulen in den USA. Die Begriffsbestimmung orientiert sich an den Definitionen und Zielsetzungen des Arts Education Partnership, einer US-amerikanischen Non-Profit-Organisation im Bereich der Kunst- und Theaterbildung. Die Analyse basiert auf Lehrplänen der National Core Arts Standards, wissenschaftlicher Fachliteratur, Berichte, sowie empirischen Studien der Educational Theatre Association. Ein weiterer Schwerpunkt liegt auf außerschulischen Theaterangeboten. Betrachtet wurden insbesondere schulinterne Theatergruppen, die nach Unterrichtsschluss unter der Leitung von Theaterlehrkräften Inszenierungen erarbeiten, sowie Programme professioneller Theaterhäuser für Jugendliche. Exemplarisch wird das Shakespeare Theatre in Washington, D.C. analysiert, mit dem ich aufgrund meines Lehramtsstudiums in dieser Stadt persönlich vertraut bin. Diese Institution stellt ein umfangreiches Angebot für Jugendliche bereit. Eine Maßnahme, die in besonderem Maße relevant erscheint, da Theaterunterricht in den öffentlichen Schulen von Washington, D.C. nicht angeboten wird. Die Analyse zeigt, dass in den USA grundsätzlich ein breites Spektrum an Theaterangeboten für Jugendliche existiert. Diese sind jedoch regional und sozial stark ungleich verteilt. Insbesondere Jugendlichen aus sozioökonomisch benachteiligten Familien oder aus ländlichen Regionen fehlt häufig der Zugang zu qualitätsvollen theaterpädagogischen Programmen. Unterkapitel 3.2 widmet sich der Theaterpädagogik in Deutschland und untersucht deren Verankerung, sowohl im schulischen als auch im außerschulischen Bereich. Die Analyse basiert auf curricularen Dokumenten der Staatsinstitute für Schulqualität und Bildungsforschung und wissenschaftlicher Fachliteratur, u.a. aus der Zeitschrift für Theaterpädagogik, Bücher, und Kubi-online. Zunächst wird das föderal organisierte Bildungssystem skizziert, um die Zuständigkeiten für curriculare Entscheidungen zu kontextualisieren. Im Rahmen einer vergleichbaren Analyse wie im vorangehenden Abschnitt zeigt sich auch in Deutschland ein heterogenes Bild hinsichtlich der Verfügbarkeit und institutionellen Anbindung theaterpädagogischer Angebote. Zahlreiche Theater, wie etwa die Schauburg in München, bieten innovative Programme für Jugendliche an, wie TUSCH. Dennoch erreichen diese Angebote häufig nicht alle Zielgruppen, insbesondere nicht jene in strukturschwächeren oder ländlichen Regionen. Theaterpädagogik findet überwiegend in städtischen Ballungsräumen statt, innerhalb des Schulalltags jedoch primär an Gymnasien. Anders als in den USA, sind größere schulische Theaterproduktionen in Deutschland nicht integraler Bestandteil der Schulkultur, sondern erfolgen zumeist im Rahmen freiwilliger Theater AGs oder außerschulischer Kooperationen. Im Unterkapitel 3.3 erfolgt ein systematischer Vergleich der theaterpädagogischen Strukturen in beiden Ländern, unter besonderer Berücksichtigung ihrer Relevanz für die Entwicklung Jugendlicher. Es zeigt sich, dass sowohl in den USA als auch in Deutschland erheblicher Handlungsbedarf besteht, um Theaterpädagogik nachhaltig im schulischen Alltag zu verankern. Eine stärkere institutionelle Förderung, sowie die Bereitstellung finanzieller und zeitlicher Ressourcen wären erforderlich, um allen Jugendlichen, unabhängig von sozialer Herkunft oder geographischer Lage, einen gleichberechtigten Zugang zu theaterpädagogischen Bildungsangeboten zu ermöglichen und ihnen die positiven Effekte kultureller Teilhabe zugänglich zu machen. Kapitel 4: Theater und Sozial-Emotionale Bildung in Jugend Dieses Kapitel befasst sich mit dem aktuellen Stand der sozial-emotionalen Bildung bei Jugendlichen in den USA und Deutschland. Ziel ist es, ein umfassendes Verständnis für die Grundlagen jugendlicher Entwicklung zu schaffen und aufzuzeigen, wie dieses Wissen den Unterricht beeinflussen kann. Unterkapitel 4.1 widmet sich der theoretischen Fundierung. Es wird geklärt, was unter sozial-emotionalem Lernen zu verstehen ist und welche Relevanz es für Jugendliche hat. Die verwendete Terminologie wird definiert und ein grundlegendes Verständnis dafür vermittelt, warum Jugendliche bestimmte Verhaltensweisen und Entscheidungen zeigen. Diese Basis dient als Fundament für die spätere Einbettung in theaterpädagogische Kontexte. Im Unterkapitel 4.2 wird der institutionelle Umgang mit sozial-emotionaler Bildung in beiden Ländern untersucht. Anhand offizieller Curricula, staatlicher Publikationen sowie einschlägiger Studien wird deutlich, dass die USA im Bereich des sozial-emotionalen Lernens weiter entwickelt ist als Deutschland, auch wenn in beiden Ländern keine einheitliche oder verpflichtende Umsetzung besteht. Ähnlich wie in der Theaterpädagogik ist die Qualität und Verfügbarkeit stark von einzelnen Lehrkräften und regionalen Gegebenheiten abhängig. Unterkapitel 4.3 beleuchtet konkrete Beispiele aus der Praxis, in denen sozial-emotionale Kompetenzen im Rahmen von Theaterunterricht oder Theaterprojekten gefördert werden. Aufgrund der begrenzten Forschungslage konnten nur sechs kleinere Studien berücksichtigt werden, vier aus den USA und zwei aus Deutschland. Soziale und emotionale Kompetenzen werden hier getrennt analysiert, um spezifische didaktische Zugänge im Theaterkontext sichtbar zu machen. Alle untersuchten Studien zeigen positive Effekte auf die Entwicklung der Jugendlichen und dokumentieren bereichernde Theatererfahrungen. Im Unterkapitel 4.4 liegt der Fokus auf der Bearbeitung gesellschaftlich relevanter und persönlicher Themen im Theaterunterricht. Häufig nutzen Jugendliche das Theater als Medium, um sich mit schwierigen Themen wie Sexualität, Alkoholmissbrauch, politischen oder ökologischen Fragestellungen auseinanderzusetzen. Diese Auseinandersetzung, insbesondere durch kreative Prozesse, ist für die sozial-emotionale Entwicklung zentral. Anhand von Literatur, Studien und eigenen Beobachtungen wird diskutiert, wie solche Themen im Theaterunterricht sinnvoll integriert werden können. Der fünfte und abschließende Unterkapitel stellt die Perspektiven der beteiligten Akteur:innen in den Mittelpunkt. Da diese Arbeit den Theaterunterricht und die Rolle sozial-emotionaler Bildung in diesem Kontext untersucht, wurden gezielt Stimmen aus der Praxis einbezogen. Es wurden Interviews mit zwei Theaterlehrkräften an einer internationalen Schule in Bayern sowie einem Theaterpädagogen der Schauburg München geführt. Ergänzend wurde eine anonyme, freiwillige Umfrage unter Schüler:innen zweier internationaler Schulen in Bayern durchgeführt. Darüber hinaus wurden mehrere Unterrichtsstunden beobachtet, um die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen, sowohl intendiert als auch unbeabsichtigt, im konkreten Unterrichtsgeschehen zu erfassen. Kapitel 5: Theater für Sozial- und emotionale Entwicklung Module Dieses Kapitel präsentiert praxisorientierte Methoden, die im Rahmen des Theaterunterrichts eingesetzt werden können. Die vorgestellten Module sind so konzipiert, dass sie sowohl im öffentlichen Schulsystem in den USA und in Deutschland umsetzbar sind. Das Kapitel gliedert sich in fünf thematisch strukturierte Module, sowie einen zusätzlichen Unterkapitel mit exemplarischen theaterpädagogischen Methoden, die auch in Nicht-Theaterfächern anwendbar sind. Die ersten beiden Module widmen sich der Etablierung einer lernförderlichen Atmosphäre im Theaterunterricht sowie dem gezielten Fokus auf die Entwicklung sozial-emotionaler Kompetenzen. Anhand ausgewählter Übungen und theaterpädagogischer Aktivitäten wird aufgezeigt, wie sich theaterpraktisches Arbeiten mit der Förderung dieser Kompetenzen verbinden lässt. Die Module drei bis fünf konzentrieren sich auf spezifische theatrale Inhalte. Jedes Modul umfasst einen vollständigen Unterrichtsverlauf mit fünfzehn Einheiten à 80 Minuten. Die Unterrichtspläne sind klar strukturiert und beinhalten methodisch-didaktische Vorschläge, konkrete Übungen, Projektaufgaben sowie Standardbezogenheit. Modul 3 befasst sich mit der Arbeit mit Theatermasken, Modul 4 legt den Schwerpunkt auf realistische Schauspielmethoden und Textarbeit, und Modul 5 widmet sich dem physischen Theater. Alle Module richten sich an Schüler:innen im Alter von 14 bis 18 Jahren. Im weiteren Verlauf des Kapitels werden die Lehrpläne analysiert, um aufzuzeigen, wie und an welchen Stellen sozial-emotionale Kompetenzen im Theaterunterricht gezielt angesprochen und gefördert werden können. Ergänzt wird dies durch reflektierte Praxisbeispiele aus meinem eigenen Unterricht sowie durch Beobachtungen und Erfahrungen aus anderen theaterpädagogischen Kontexten. Ziel der Module ist es, exemplarisch darzustellen, wie Theaterunterricht konkret gestaltet werden kann, um sozial-emotionale Bildungsprozesse anzuregen und nachhaltig zu unterstützen. Darüber hinaus vertiefen die Module die von mir entwickelte Methode und eröffnen praxisbasierte Perspektiven für weiterführende Forschung im Schnittfeld von Theaterpädagogik und sozial-emotionaler Bildung. Kapitel 6: Fazit Das Fazit dient der abschließenden Zusammenführung der zentralen Erkenntnisse dieser Dissertation hinsichtlich der Frage, inwiefern sozial-emotionale Fähigkeiten durch theaterpädagogische Ansätze erweitert werden können. Sowohl in den USA als auch in Deutschland besteht weiterhin erheblicher Handlungsbedarf, um Theaterpädagogik und sozial-emotionale Bildung flächendeckend und gleichberechtigt allen Jugendlichen im Schulsystem zugänglich zu machen. Beide Länder erkennen den Wert theaterpädagogischer Arbeit und die Bedeutung der sozial-emotionalen Entwicklung in der Jugendphase grundsätzlich an. Dennoch bleibt der tatsächliche Zugang zu entsprechenden Bildungsangeboten bislang uneinheitlich und stark abhängig von regionalen Gegebenheiten sowie individuellen Initiativen einzelner Lehrkräfte oder Institutionen. Diese Arbeit zeigt auf, wie Theaterunterricht geplant und strukturiert werden kann, um sozial-emotionale Kompetenzen wie Kooperationsfähigkeit, emotionale Intelligenz, Respekt gegenüber anderen Perspektiven, den Umgang mit schwierigen Themen sowie Empathie gezielt zu fördern. Eine gezielte Investition in Theaterpädagogik, und damit auch in die Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen, birgt erhebliches Potenzial, sowohl im Hinblick auf individuelle Bildungsprozesse als auch auf gesellschaftliche Entwicklungen. Es zeigt, wie sozial-emotionale Fähigkeiten innerhalb des schulischen Rahmens in den USA und in Deutschland durch theaterpädagogische Ansätze gezielt gefördert werden können.

• Item Type: Theses (Dissertation, LMU Munich)
• Keywords: Theatre Education, Adolescence, Social-Emotional Development, Adolescent Theatre, Theaterpädagogik, Sozial-Emotionaler Bildung, Jugendtheater
• Subjects: 700 Arts and recreation; 700 Arts and recreation > 790 Recreational and performing arts
• Faculties: Faculty of History and the Arts
• Language: English
• Date of oral examination: 18. February 2026
• 1. Referee: Plank-Baldauf, Christiane
• Signature of the printed copy: 0001/UMC 32197