Relevance and malleability of psychological resources

Pfeifer, Marina Elena (2025): Relevance and malleability of psychological resources: an investigation of teachers' emotions and self-efficacy. Dissertation, LMU München: Faculty of Psychology and Educational Sciences

Abstract

Die Lehrtätigkeit gilt gemeinhin als einer der anspruchsvollsten Berufe, da sie fortwährend kognitive, emotionale und soziale Herausforderungen mit sich bringt. Von Lehrkräften wird erwartet, dass sie einen hohen Unterrichtsstandard aufrechterhalten, sich auf die unterschiedlichsten Bedürfnisse ihrer Schülerinnen und Schüler einzustellen und auf externe Belastungsfaktoren wie Leistungsbeurteilungen, Rechenschaftspflichten und Bildungsreformen reagieren – und dabei gleichzeitig ihre eigene Gesundheit und ein hohes Arbeitsengagement bewahren. Die Rahmenbedingungen des Schulsystems können dies jedoch maßgeblich erschweren. Hohe Arbeitsbelastung, wiederkehrende Unterrichtsstörungen, eingeschränkte Zeitressourcen für die Unterrichtsvorbereitung sowie strikte Lehrplanvorgaben können die Energiereserven von Lehrkräften beanspruchen. Demgegenüber können berufliche Ressourcen wie kollegiale Unterstützung, professionelle Autonomie und konstruktives Feedback Belastungen abfedern und die Unterrichtsqualität sichern. Häufig reichen diese Ressourcen jedoch nicht aus, um den hohen Anforderungen standzuhalten. Weltweit führt dies zu erhöhter Fluktuation: Lehrkräfte verlassen den Beruf vorzeitig oder ziehen sich in einer Weise zurück, die sich unmittelbar auf die Schülerinnen und Schüler auswirkt. Fluktuation und Burnout von Lehrkräften stellen damit ein erhebliches Risiko für das Schulsystem dar. Die Lern- und Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern ist stark von der Unterrichtsqualität ihrer Lehrkräfte abhängig, welche wiederum nicht nur aus den äußeren Rahmenbedingungen resultiert, sondern auch aus den der Lehrkraft zur Verfügung stehenden persönlichen Ressourcen. Diese Dissertation rückt zwei psychologische Ressourcen in den Mittelpunkt, welche als zentrale Hebelpunkte für professionelle Handlungsfähigkeit und Bildungsprozesse verstanden werden können: Die Emotionen und die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften. Unter den Emotionen von Lehrkräften versteht man affektive Reaktionen auf Unterrichtssituationen, die durch deren individuelle Bewertung jener Situationen in der Lehrkraft ausgelöst werden und von positiven Emotionen wie Freude bis zu negativen wie Ärger oder Angst reichen (Frenzel, 2014). Die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften bezeichnet hingegen deren Überzeugung, die zur Erreichung ihrer Unterrichtsziele erforderlichen Aufgaben planen, verwalten und ausführen zu können (Bandura, 1997). Unterschieden wird dabei zwischen im Unterricht erlebten Emotionen und solchen, die im Hinblick auf zukünftigen Unterricht antizipiert werden, und erfasst damit sowohl aktuelle Erfahrungen als auch zukunftsgerichtete Erwartungen. Die vorliegende Dissertation widmete sich zwei Leitfragen: Erstens, welche pädagogische Relevanz diese Ressourcen über ihre Verknüpfung mit Unterrichtsqualität auf die Bildungsergebnisse der Schülerinnen und Schüler haben. Zweitens, wie veränderbar sie in der Lehramtsausbildung sind, sodass sie bereits vor dem Berufseintritt gestärkt werden können und das Risiko eines vorzeitigen Ausstiegs verringert werden kann. Die theoretische Grundlage bildet das Job-Demands-Resources-Modell (Bakker & Demerouti, 2007), das energiezehrende und belastende Arbeitsanforderungen von Ressourcen abgrenzt, welche ihrerseits Motivation und Engagement ermöglichen, sodass Burnout vorgebeugt und die Bewältigung professioneller Aufgaben gefördert werden kann. Persönliche Ressourcen beziehen sich, ergänzend zu strukturellen Arbeitsressourcen, auf Überzeugungen, Orientierungen und Eigenschaften von Lehrkräften, die ihre Resilienz stärken (Hobfoll et al., 2003). Ausgehend vom Job-Demands-Resources-Modell wird Unterrichtsqualität in dieser Dissertation als Resultat ausreichender psychologischer Ressourcen im Rahmen gegebener Kontextbedingungen verstanden. Grundlegend ist die Annahme, dass Ressourcen nicht nur das Burnout-Risiko senken, sondern auch effektiven Unterricht ermöglichen. Nach Bandura (1997) entstehen und festigen sich Selbstwirksamkeitsüberzeugungen durch eigene Erfolgserlebnisse, stellvertretende Erfahrungen, verbale Ermutigung sowie emotionale Erregung. Letztere ist eng mit Emotionen verknüpft, die vor, während oder nach einem Ereignis auftreten können. Frenzels (2014) reziprokes Modell der Emotionen von Lehrkräften ergänzt diese Perspektive, indem es Emotionen als Ergebnis lehrzielrelevanter Bewertungen versteht, die das Lehrverhalten steuern und damit die Bildungsergebnisse der Schülerinnen und Schüler beeinflussen. Insgesamt deuten diese konzeptionellen Rahmenwerke darauf hin, dass Emotionen und Selbstwirksamkeit einerseits bildungsrelevante psychologische Ressourcen sind, die sowohl den Unterricht als auch Schülerinnen und Schüler prägen, und andererseits veränderbar sind, da sie bewusst gestärkt werden können. Die erste empirische Arbeit in dieser Dissertation widmet sich der Frage, welche Bedeutung Emotionen von Lehrkräften für die Dynamik im Klassenzimmer spielen. Dazu wurde der umfangreiche OECD-Datensatz Global Teaching InSights (2020) mit Daten aus acht kulturell unterschiedlichen Ländern herangezogen, womit der Zusammenhang zwischen Emotionen von Lehrkräften, Unterrichtsqualität und den Bildungsergebnissen der Schülerinnen und Schüler untersucht werden konnte. Es wurde angenommen, dass Klassenmanagement, unterstützende Beziehungen zwischen Lehrkräften und ihren Schülerinnen und Schülern sowie kognitive Aktivierung die Zusammenhänge zwischen Freude bzw. Ärger von Lehrkräften und der Selbstwirksamkeit, dem Interesse sowie den Mathematikleistungen der Schülerinnen und Schüler vermitteln. Latente Mehrgruppen- und Mehrebenen-Strukturgleichungsmodelle zeigten, dass Freude positiv und Ärger negativ mit der allgemeinen Unterrichtsqualität assoziiert waren. Die Mediationsanalysen zeigten darüber hinaus, dass Klassenmanagement den Zusammenhang beider Emotionen auf das Interesse der Schülerinnen und Schüler, unterstützende Beziehungen zwischen Lehrkräften und ihren Schülerinnen und Schülern den Zusammenhang auf Interesse und Leistung sowie kognitive Aktivierung den Zusammenhang auf Selbstwirksamkeit und Leistung erklärten. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Emotionen von Lehrkräften zentrale psychologische Ressourcen darstellen und die Unterrichtsqualität sowie das Lernen der Schülerinnen und Schüler maßgeblich prägen. In der zweiten empirischen Arbeit wurde die Veränderbarkeit psychologischer Ressourcen bei angehenden Lehrkräften untersucht, mit Fokus auf ihre Selbstwirksamkeit und antizipativen Emotionen im Klassenzimmer. Mittels eines quasi-experimentellen Kontrollgruppendesigns wurde eine Intervention evaluiert, die auf Mentoring und Coaching basierte. Das Programm umfasste einen zweitägigen Workshop und drei anschließende Kleingruppensitzungen, die von aktiven, coachingzertifizierten Lehrkräften durchgeführt wurden. Während der Workshop allgemeinere Aspekte der beruflichen Entwicklung, etwa Identitätsbildung und Reflektion der eigenen professionellen Rolle, behandelte, hatten die Folgesitzungen einen praktischen Fokus, insbesondere durch Rollenspiele und entsprechende gemeinsame Reflektion im Kurskontext. Die Ergebnisse zeigten, dass bei den Teilnehmenden im Vergleich zur Kontrollgruppe ein signifikanter Zugewinn an Selbstwirksamkeit und antizipativer Freude sowie eine Reduktion antizipativer Angst festgestellt wurden. Trotz des Kurzzeitdesigns deuten die Befunde eindeutig darauf hin, dass Selbstwirksamkeit und antizipative Emotionen in der Lehramtsausbildung veränderbare psychologische Ressourcen darstellen, die durch Mentoring- und Coaching-Ansätze gezielt gestärkt werden können. Zusammen zeigen beide empirischen Arbeiten, dass die Emotionen und die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften sowohl für die Unterrichtsqualität und das Lernen der Schülerinnen und Schüler relevant als auch während der Lehramtsausbildung veränderbar sind. Dies wiederum rückt beide psychologische Ressourcen als zentrale Hebel für die berufliche Entwicklung von Lehrkräften in den Vordergrund. Die Ergebnisse dieser Dissertation münden in fünf Implikationen, die das Job-Demands-Resources-Modell erweitern, die Stärkung psychologischer Ressourcen in der Lehrkräfteausbildung betonen und Ansatzpunkte zu ihrer Förderung auf System- und Politikebene herausarbeiten. Erstens sollten Emotionen von Lehrkräften, ebenso wie ihre Selbstwirksamkeit, im Job-Demands-Resources-Modell als zentrale Ressourcen verstanden werden, statt lediglich als Indikatoren oder Folgen von Stress und Wohlbefinden. Freude, Ärger und Angst wirken sich direkt darauf aus, wie sich Lehrkräfte mit ihrer Arbeit auseinandersetzen, und beeinflussen dabei nicht nur ihr Wohlbefinden und Burnout-Risiko, sondern auch ihre Arbeitsleistung, d. h. die Qualität ihres Unterrichts. Zweitens sollte Unterrichtsqualität in der Bildungsforschung als zentrale Ergebnisgröße des Job-Demands-Resources-Modells etabliert werden. Obwohl das Modell meist zur Vorhersage von Burnout und Wohlbefinden genutzt wird, sollte es auch auf der Forschungsebene auf die Lehrleistung (bzw. Unterrichtsqualität) erweitert werden, um die Unterrichtsziele von Lehrkräften mit einzubeziehen. Unterrichtsqualität kann aus dieser Perspektive als Ergebnis des Zusammenspiels von Arbeitsanforderungen, Arbeitsressourcen und psychologischen Ressourcen verstanden werden. Somit liefert das Modell einen Rahmen, der Gesundheit am Arbeitsplatz und Unterrichtseffektivität miteinander verknüpft. Drittens markiert die Lehramtsausbildung einen kritischen Zeitpunkt, um psychologische Ressourcen zu entwickeln und Lehrkräfte auf ihre bevorstehenden Aufgaben vorzubereiten. Frühe, strukturierte Erfahrungen spielen in diesem Prozess eine Schlüsselrolle, da sie psychologische Ressourcen stärken, den Übergang in die Praxisphase erleichtern und das Risiko eines frühen Ausstiegs mindern. Viertens lassen sich aus der Theorie konkrete Gestaltungsprinzipien für die Lehramtsausbildung ableiten – etwa die gezielte Förderung der Selbstwirksamkeitsquellen, die Ausrichtung von Bewertungsmustern an Zielerwartungen und die Sicherstellung praxisnaher Umsetzung unter Anleitung erfahrener Lehrkräfte im Rahmen von Mentoring oder Coaching. Schließlich sollten Emotionen und Selbstwirksamkeit auf Systemebene als zentrale Ressourcen anerkannt und nicht lediglich als Nebenprodukte betrachtet werden. Kompetenzrahmen, Akkreditierungsstandards und die institutionelle Führungskultur sollten systematisch so gestaltet sein, dass sie gezielt die Förderung psychologischer Ressourcen von Lehrkräften unterstützen – etwa in Lehrveranstaltungen, Praktika oder im Vorbereitungsdienst. Darüber hinaus sollten Institutionen organisatorische Maßnahmen wie kollegialen Austausch und Feedback-Kulturen aktiv fördern. Universitäten, Schulen und politische Entscheidungsträger tragen somit gemeinsam die Verantwortung, die psychologischen Ressourcen von Lehrkräften zu fördern und zu erhalten – als Grundvoraussetzung für ihr Wohlbefinden und ihre Unterrichtsqualität. In dieser Dissertation wird das Job-Demands-Resources-Modell erstmals so angewendet, dass neben der Selbstwirksamkeit auch die Emotionen von Lehrkräften ausdrücklich als psychologische Ressourcen einbezogen und die Unterrichtsqualität als primäres Ergebnis ausreichender Ressourcen verstanden werden. Die Arbeit verdeutlicht den Mehrwert komplementärer Designs, um sowohl die pädagogische Relevanz als auch die Veränderbarkeit psychologischer Ressourcen zu erfassen, und identifiziert Gestaltungsprinzipien, die systematisch in die Lehrkräfteausbildung integriert werden können. Der zentrale Beitrag dieser Arbeit besteht darin, Emotionen und Selbstwirksamkeit als grundlegende psychologische Ressourcen zu etablieren, die sowohl das Wohlbefinden von Lehrkräften sichern als auch eine hohe Unterrichtsqualität und starke Bildungsergebnisse von Schülerinnen und Schülern ermöglichen und dabei durch theoriegeleitete, praxisorientierte Ansätze gezielt gestärkt werden können. Letztlich trägt die Priorisierung dieser psychologischen Ressourcen in Lehramtsausbildung und Bildungspolitik zu nachhaltigeren Systemen bei, die die Emotionen und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen von Lehrkräften besser schützen, Unterrichtsqualität fördern und das Lernen sowie die Entwicklung künftiger Schülergenerationen unterstützen.

Abstract

The teaching profession is widely recognized as one of the most demanding, requiring constant navigation of cognitive, emotional, and social challenges. Teachers are expected to maintain high teaching quality, adapt to diverse student needs, and respond to external pressures such as evaluation, accountability, and policy reforms while preserving their health and motivation. The structural conditions of schooling make this particularly complex. High workload, frequent classroom disruptions, limited preparation time, and tight curricular constraints function as job demands that continuously draw on teachers’ energy. At the same time, job resources such as support from colleagues, professional autonomy, and constructive feedback can mitigate strain and enable effective teaching. Yet such resources are often insufficient to meet the high occupational demands, leading to elevated attrition rates worldwide, with teachers leaving the profession early or disengaging in ways that affect students directly. Teacher turnover and burnout are system-critical risks. For students to thrive, teachers must sustain both well-being and teaching quality—an outcome that depends not only on external job conditions but also on the personal resources individual teachers bring to their work. This dissertation focuses on two psychological resources—teacher emotions and teacher self-efficacy—as leverage points that are proposed to sustain teacher professional functioning and educational outcomes. Teacher emotions are affective responses to classroom situations, arising from teachers’ appraisals of these events, and range from positive (e.g., enjoyment) to negative (e.g., anger, anxiety; Frenzel, 2014). Teacher self-efficacy describes teachers’ beliefs in their ability to plan, manage, and carry out the tasks necessary to reach their instructional goals (Bandura, 1997). The dissertation distinguishes between experienced classroom emotions and anticipated emotions about future teaching, thereby covering both in situ experiences and anticipations thereof. The dissertation was guided by two primary objectives: (1) to determine the educational relevance of these resources through their links to teaching quality and student outcomes, and (2) to examine their malleability in the pre-service phase, aiming to reinforce them before classroom entry and reduce the risk of early dropout. The theoretical grounding rests on the job demands–resources model (Bakker & Demerouti, 2007), which distinguishes between job demands that deplete energy and lead to strain and resources that motivate and lead to engagement, thereby protecting against burnout and supporting task performance. Beyond structural job resources, personal resources refer to teachers’ beliefs, orientations, and characteristics that contribute to maintaining resilience (Hobfoll et al., 2003). This dissertation draws on the job demands–resources framework, viewing teaching quality as a direct outcome of sufficient psychological resources within given contextual conditions. The underlying rationale is that resources not only reduce the risk of burnout but also promote more effective teaching. Bandura’s (1997) self-efficacy theory specifies how efficacy beliefs are formed and strengthened through mastery experiences, vicarious learning, social and verbal persuasion, and physiological and affective states. The affective source is closely tied to emotional experiences that can arise before, during, or after an event. Frenzel’s (2014) reciprocal model of teacher emotions complements this perspective by conceptualizing emotions as arising from teaching goal-relevant appraisals, yet shaping their teaching behavior, and feeding back to student outcomes. Together, these frameworks suggest that emotions and self-efficacy are psychological resources that are educationally relevant—shaping both teaching and students—and malleable, as they can be deliberately strengthened. This first empirical work examines the relevance of teacher emotions for classroom dynamics. It draws on OECD Global Teaching InSights (2020), a large-scale dataset from eight culturally diverse countries, to examine how teacher emotions relate to student outcomes through teaching quality. The study hypothesized that classroom management, supportive teacher–student relationships, and cognitive activation mediate the links between teacher enjoyment and anger and students’ self-efficacy, interest, and mathematics performance. Latent multigroup multilevel structural equation modeling showed that enjoyment was positively associated and anger was negatively associated with all teaching quality. Mediation patterns indicated that classroom management explained the effect of both emotions on student interest, supportive teacher–student relationships linked emotions to student interest and performance, and cognitive activation mediated effects on self-efficacy and performance. These findings position teacher emotions as a central psychological resource within classrooms, highlighting their relevance for both teaching quality and student learning. The second empirical work examines the malleability of psychological resources in pre-service teachers, focusing on teaching self-efficacy and anticipated emotions. Using a quasi-experimental control-group design, the study tested an intervention that integrated elements of mentoring and coaching. The program combined a two-day workshop with three small-group sessions led by trained in-service teachers. The workshop emphasized broader aspects of professional development, such as identity formation and pedagogical reflection, while the follow-up sessions emphasized practice-based supports, including modeling and reflection within a coursework setting. Results showed that participants experienced significantly greater gains in self-efficacy and anticipated enjoyment and reductions in anticipated anxiety compared to the control group. Although short-term, the study demonstrates that self-efficacy and anticipatory emotions are malleable during teacher education and can be deliberately strengthened through mentoring- and coaching-based approaches. The two empirical contributions presented show that teacher emotions affect teaching quality and student learning, underlining their educational relevance, and that self-efficacy and anticipatory emotions are malleable during teacher education. This demonstrates that these psychological resources are critical leverage points for teacher professional development. This dissertation translates into five implications that broaden the scope of the job demands–resources framework, call for strengthening such resources in teacher education, and point to system- and policy-level opportunities for fostering them. First, teacher emotions should be positioned as core psychological resources in the job demands–resources framework, alongside self-efficacy, rather than treated only as indicators or outcomes of stress and well-being. Enjoyment, anger, and anxiety directly affect how teachers engage with their work, affecting not only their well-being and burnout but also their work performance, i.e., teaching quality. Second, educational research should recognize teaching quality as a central outcome of the job demands–resources model. While the model is often applied to predict teacher burnout and well-being, its scope should be extended to instructional performance, as this is the domain in which teachers pursue their goals. In this view, teaching quality results from the interaction of job demands, job resources, and psychological resources, providing a framework that links occupational health and instructional effectiveness. Third, the pre-service phase is a strategic period for developing psychological resources and preparing teachers for their upcoming tasks. Early, structured experiences play a key role in this process, as they elevate psychological resource levels, ease the transition into practice, and reduce the risk of early dropout. Fourth, design principles for teacher education can be derived directly from theory. An effective strategy is to address the sources of self-efficacy and to align appraisal patterns with goal expectancies, while ensuring their practical implementation under the guidance of a credible mentor or trained coach. Finally, emotions and self-efficacy should be regarded as shared assets rather than by-products at the system level. Competence frameworks, accreditation standards, and leadership practices can and should embed resource-building into coursework, practicum, and induction, while institutions should foster organizational supports such as collegial exchange and feedback cultures. Universities, schools, and policymakers thus share responsibility for building and sustaining teachers’ psychological resources as conditions for both well-being and high-quality teaching. This dissertation marks the first application of the job demands–resources model that explicitly includes teacher emotions along with self-efficacy as psychological resources and treats teaching quality as a primary outcome of sufficient psychological resources. It demonstrates the value of combining complementary designs to address both the educational relevance and malleability of psychological resources and identifies design principles that can be embedded into teacher education at scale. The overarching contribution is that teacher emotions and self-efficacy are foundational psychological resources, as they sustain well-being, enable high-quality teaching and student outcomes, and can be deliberately strengthened through theory-informed, practice-oriented approaches. Ultimately, prioritizing these psychological resources in teacher education and policy contributes to sustainable education systems that better protect teachers’ emotions and self-efficacy beliefs, enhance teaching quality, and support the learning and development of future generations of students.

• Item Type: Theses (Dissertation, LMU Munich)
• Keywords: psychological resources, emotions, self-efficacy, teacher, job demands-resources model
• Subjects: 100 Philosophy and Psychology; 100 Philosophy and Psychology > 150 Psychology; 300 Social sciences; 300 Social sciences > 370 Education
• Faculties: Faculty of Psychology and Educational Sciences
• Language: English
• Date of oral examination: 5. December 2025
• 1. Referee: Frenzel, Anne
• Signature of the printed copy: 0001/UMC 31913